班主任的“委婉式”管理法

　　班主任的“委婉式”管理法

　　曲径通幽现美景，委婉也温柔。

　　一、过于泛化与淡化的“有的人”

　　有那么几种情况我习惯不点名批评，比如课进行到关键处发现有同学交头接耳，或许他们是想讨论问题，但我主观认为现在还是听为紧要，所以我会以“有的人在……该……”点一下，在事不过三的前提下，我尽可能保护他们的自尊。我一直自以为是有责任心的，但有一天学生在周记里流露出他们的不满，说老师因为一两个学生反复地停下来不痛不痒地批评和沉默，不仅课堂内容听得不那么连贯，连听的心思也没那么集中了。还有一位学生告诉我，某某没把老师的批评当回事，在英语课上也一样。还有学生说要像数学老师那样树威信，说学生在他的课上一动不动，哪怕东西掉地上都不敢捡。我也曾反思，是否该因人而异点名批评。最后学生投票表决，绝大部分学生认同直接点名批评，他们的观点是，做错了被批评是天经地义的事，既然老师不忍心他犯错，那就告诉他，当时接受不了是他自己的事，这样的处理更兼顾到绝大部分同学的利益。他们还说，不点名有时容易引起同学之间的猜忌，有时也会伤害无过之人。过于泛化的不点名批评有时确实保护了个别同学的自尊，给他更多珍惜的机会，但教育抉择在于两害相较取其轻。我尊重了班上投票讨论的结果，经过反思也作了改进：①保留“有的人”——缩小不点名的相对范围；②转移注意——激发其参与到小组间的竞争；③亮出警告——再有第二次，点名批评。

　　二、主题有待强化的“借人（事）说事”

　　一次在课堂上学生质疑我文言句子理解的正确性，课上即展开激烈的讨论，未果。总结时，我就文言现象理解的多样性作了一番解释，以期学生对与自己意见相左的人多些包容与尊重。然而，这是一次失败的补救教育。第一，虽然知识的后续性解释是学生期待与欢迎的，但心理上的后续教育效用不大。当代学生的错误行为往往被他们早早地抛在脑后，他们不会考虑别人的感受，除非事态严重的足以恐惧，他们不会想到承担责任，缺乏自省与致歉的意识。第二，多头解释，学生并不领情。学生最烦别人教育，更不喜欢一层进一层地被他们视作“小题大做”的深刻教育。在他们眼里，错了就错了，我知道了，你就别做声了，哪还有那么多的“影响”。他们的思维永远单程地向前、快节奏没有停歇，是单纯的幼稚的。所以“借人（事）说事”一定要看准主题，无意义的附加价值不大。

　　班主任工作如果进入良性循环的轨道，往往事少则时多。借相通的艺术，尤其影视、文学的艺术进行德育的熏陶是一件很有效果的事，学生轻松，氛围和谐。作品的震撼力、感染力是感化作用生发的重要前提。但仅有此是不够的。没有“说事”这一重锤，“借”则被偷换成“观”，甚至成为“旁观”，最后最多成为个体文化的积淀资本，或许为人身的修炼留下长远影响，却对当下影响甚微。“借人（事）说事”，当首先考虑说什么事，方向明确，主题单一，注意即时，所借人事当典型与丰富，尤其是材料的新时代性、与公众的影响力对主题教育的强化有很大的帮助。

　　作为班级教育的主导者班主任，应有意识地用富于启发性的工作方法去营造积极的氛围，创设良好的环境。使学生养成自我教育的习惯，形成自我教育，自我管理的能力。